SER x PARECER
Leonardo
Prota
Em
várias oportunidades evidenciamos que são os valores que constituem a mola
propulsora da ação humana, como ideais, como arquétipos inspiradores, tendo em
vista a realização do ser humano e, consequentemente, da própria sociedade. Com
certeza, o norte para o desenvolvimento humano é apontado pelo Papa Bento XVI
na Encíclica “Caritas in veritate”, (O
amor na verdade ).Ele afirma: “O amor na verdade é a força propulsora principal
para o verdadeiro desenvolvimento da cada pessoa e da humanidade inteira.(...)
Pela sua estrita ligação com a verdade, o amor pode ser reconhecido como
expressão autêntica da humanidade e como elemento de importância fundamental
nas relações humanas.”
Um
aspecto por nós continuamente evidenciado é a importância do relacionamento com
outras pessoas no processo educacional, de educar e de educar-se. A maior pobreza que pode
afetar o ser humano é a solidão. Isolado, ele vai enterrando os talentos que,
quando desenvolvidos, iriam potencializar seu crescimento e sua realização. O
caminho para desenvolver essas potencialidades é traçado pelo “eu” que se
reconhece, reconhecendo outros “eus” iguais a si – como repetidamente
salientava Miguel Reale – e entre o “eu” e o “outro” estabelece-se uma
atividade transformadora feita de experiências mútuas, com base em valores.
É
o que encontramos explicitado na Encíclica mencionada: “De natureza espiritual
- afirma Bento XVI - o ser humano realiza-se nas relações interpessoais: quanto
mais vive de forma autêntica, tanto mais amadurece a própria identidade
pessoal. Não é isolando-se que o ser humano se valoriza a si mesmo, mas
relacionando-se com os outros e com Deus, pelo que estas relações são de
importância fundamental.”
Surge
aqui uma indagação: Qual o fundamento que deve lastrear essas relações para que
aconteça o amadurecimento e a realização pessoal do ser humano?
O
fundamento é, uma vez mais, a verdade. Esclarece Bento XVI: “A verdade é luz
que dá sentido e valor ao amor. Sem a verdade, o amor cai no sentimentalismo. O
amor torna-se um invólucro vazio, que se pode encher arbitrariamente. É o risco
fatal do amor numa cultura sem verdade; acaba prisioneiro das emoções e
opiniões contingentes dos indivíduos, uma palavra abusada e adulterada,
chegando a significar o oposto do que é realmente.”
Chegamos
ao ponto nevrálgico de nossa reflexão sobre “ser x parecer”. Com frequência
cita-se a expressão: “A mulher de César não só deve ser honesta, mas também
deve parecer honesta.” O que aconteceria se ela, sem ser honesta, se
preocupasse em parecer honesta? Em nossa cultura está sempre mais se difundindo
a preocupação com a aparência sem a mínima ideia de procurar a essência. A
cultura da aparência marca sua presença sempre mais constante tanto no plano
pessoal como no plano social: uma cultura sem preocupação com a verdade, um
invólucro vazio que pode ser preenchido arbitrariamente por emoções,
sentimentalismo, ostentação, egoísmo.
Enfim,
em que consiste essa verdade de que estamos falando? Voltando a Bento XVI:
“Fundamentado na verdade, o amor pode ser compreendido pelo ser humano na sua
riqueza de valores, partilhado e comunicado. Com efeito, a verdade é logos (palavra) que cria diá-logos e, consequentemente,
comunicação e comunhão.”
Palavra
que reflete o pensamento, que tem por base o conhecimento de si mesmo. É no
conhecer-se a si mesmo que se desenvolve o amor fundamentado na verdade, Caritas in veritate, que, por sua vez,
promove o desenvolvimento. Ou seja, é no processo de conhecimento dos outros
que se realiza o conhecimento de si mesmo;e é no conhecimento de si mesmo que
se origina o amadurecimento da identidade pessoal.
Há
séculos, a sabedoria socrática de “conhece-te a ti mesmo” permeia a cultura
ocidental; o conhecimento de si mesmo constitui a base e o fundamento da
verdade.O amor, fundamentado na verdade, no conhecimento de si mesmo, evidencia
o ser e o seu crescimento e desenvolvimento; o amor, sem a verdade, torna-se um
invólucro vazio, preenchido pelo não-ser, ou seja, pelo simples parecer.
Alguns
exemplos poderão esclarecer esse entendimento.
No relacionamento pessoal é eloquente o que o que apresentam o filme de Luis Carlos Barreto: “Prova de
fogo” (1980)e o correspondente livro: “O desafio de amar” (Ed. Saraiva). Em
ambos fica claro que o amor com embasamento na verdade não é um processo para
tentar fazer do outro, do próximo, a pessoa que você quer que seja, mas um
processo de aproximação, de intuição, de percepção, de reflexão a respeito das
tendências, aspirações, projetos, desejos, necessidades do próximo. Esse
processo de aproximação favorece, inicialmente, o conhecimento de si mesmo e,
consequentemente, a ação de amorosa solidariedade, visto que o amor não é
simples sentimento, mas decisão.
No
plano social a ação política apresenta diariamente inúmeros exemplos. É suficiente
acompanhar os pronunciamentos da Presidente Dilma, do Presidente do Senado
Renan Calheiros, do Presidente da Câmara Henrique Eduardo Alves, do Ministro da
Fazenda Guido Mantega... sem entrar ainda no mérito do chamado 2° mensalão. Sintetizando,
vale a pena citar a expressão de J. R. Guzzo em seu artigo “Dinheiro falso":
“Governos que mentem para o público o tempo todo acabam mais cedo ou mais tarde
mentindo para si mesmos e, pior ainda, acreditando nas mentiras que dizem; o
resultado é que sempre chegam a uma situação em que não sabem mais fazer a
diferença entre o que é verdadeiro e o que é falso.”
Finalizando,
diante do crescimento da cultura do parecer, é preciso recuperar a cultura do
ser, que constitui a base do desenvolvimento pessoal e social, a partir do
conhecimento de si mesmo, que resulta da aproximação do outro: daí a verdade
que deve lastrear o amor e a solidariedade.
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Declamação da poetisa e Acadêmica Leonilda Yvonneti Spina:
Sinto Vergonha de Mim
de Cleide Canton
Sinto vergonha de mim
por
ter sido educadora de parte desse povo,
por ter batalhado sempre pela justiça,
por
compactuar com a honestidade,
por primar pela verdade
e
por ver este povo já chamado varonil
enveredar pelo caminho da desonra.
Sinto vergonha de mim
por
ter feito parte de uma era
que lutou pela democracia,
pela
liberdade de ser
e ter que entregar aos meus filhos,
simples e abominavelmente,
a derrota das virtudes pelos vícios,
a ausência da sensatez
no julgamento da verdade,
a
negligência com a família,
célula-mater da sociedade,
a demasiada preocupação
com o "eu" feliz a qualquer custo,
buscando a tal "felicidade"
em caminhos eivados de desrespeito
para com o seu próximo.
Tenho
vergonha de mim
pela passividade em ouvir,
sem despejar meu verbo,
a tantas desculpas ditadas
pelo orgulho e vaidade,
a
tanta falta de humildade
para reconhecer um erro cometido,
a
tantos "floreios" para justificar
atos criminosos, a tanta relutância
em esquecer a antiga posição
de sempre "contestar",
voltar
atrás e mudar o futuro.
Tenho vergonha de mim
pois
faço parte
de
um povo que não reconheço,
enveredando por caminhos
que não quero percorrer...
Tenho
vergonha da minha impotência,
da minha falta de garra,
das
minhas desilusões
e do meu cansaço.
Não tenho para onde ir
pois amo este meu chão,
vibro ao ouvir meu Hino
e
jamais usei a minha Bandeira
para enxugar o meu suor
ou
enrolar meu corpo
na pecaminosa manifestação
de nacionalidade.
Ao
lado da vergonha de mim,
tenho tanta pena de ti,
povo brasileiro!
Poema escrito em 03/09/2006
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"De tanto ver triunfar as nulidades,
de tanto ver prosperar a desonra,
de tanto ver crescer a injustiça,
de tanto ver agigantarem-se os poderes
nas mãos dos maus,
o homem chega a desanimar da virtude,
a rir-se da honra,
a ter vergonha de ser honesto".
Rui Barbosa, (parte de discurso no Senado, em 1914)
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Estruturação da ética na criança: quais as possibilidades de ocorrer no contexto escolar?
Palestra proferida por Euclides Lunardelli Filho *
O texto que
apresento a seguir tem a pretensão de subsidiar a conclusão de que a escola e o
ensino formal não dispõem dos aparatos técnicos e humanos capazes fazer com que
a criança introjete (se aproprie e torne seu) os valores éticos mais nobres construídos
até o presente momento da história da humanidade, para pensar e agir segundo
estes. Além dos aparatos citados serem insuficientes, um elemento
imprescindível à instituição da ética na criança é o senso de PERTENCIMENTO que
esta vive em relação aos pais, nos seus momentos iniciais da vida. A criança
precisa ser tratada e sentir-se como PROPRIEDADE dos pais, antes de sua
emancipação emocional. Este aparato, seguramente, é a função parental mais
difícil de se permitir à escola que hoje ocupa o lugar dos pais durante a maior
parte do dia. Mas, apesar de ocupar o lugar dos pais, a escola substitui-lhes nas
funções essenciais necessárias à humanização da criança? A ocupação do lugar
parental pela escola se dá de forma ainda mais contundente durante a educação
infantil. Contudo, os atores da escola (professores) são mal vistos pela
família quando assumem uma postura mais austera como aquela que deveria ser
desempenhada pelos pais quando desempenham funções restritivas de
comportamento. O Estado também impede que os professores desempenhem funções parentais
que não sejam as funções argumentativas, estas, insuficientes para promover a
“educação do corpo”, expressão que será melhor compreendida na sequência.
Até
bem pouco, há não mais que 100 anos, inscrições simbólicas de valores se davam prioritariamente
em meio ao convívio íntimo. Refiro-me ao convívio em pequenos grupos: vizinhos,
familiares, comunidades, tribos e assemelhados; um convívio próximo
certificando os comportamentos e as subjetivações, uns dos outros. A
radicalização dos processos tecnológicos, dos meios de comunicação, de entretenimento,
de transporte e de produção em larga escala, entre outros, desencadeou o
fenômeno da redução no tempo de convívio entre as crianças pequenas e outros
atores da sua comunidade íntima. Esta base de intimidade foi um aspecto
duradouro da história do homem que influenciou particularmente a socialização e
aculturação das comunidades, atuando diretamente na transmissão de valores ao
grupo de crianças que eram geradas em seu seio.
Nesta
reflexão gostaria de retirar de pauta as argumentações favoráveis ou não à
grade curricular que versa sobre conteúdos escolares. Vou me ater ao nosso objetivo
maior de pensar sobre a base afetiva e social que vai suportar a aprendizagem
de qualquer tipo de conteúdo informativo. Na psicanálise chamamos a isto de
CAPACIDADE CONTINENTE do ser humano. Nem sempre fica evidente aos pensadores da
educação que o homem não é tão somente aquilo que ele assimila (conteúdo).
Obviamente a todo conteúdo deve-se corresponder um continente que lhe dá forma
e expressão. Por vezes esquecemos disso.
Paralelamente
a análise supra, acredito que outra se faz necessária para pensarmos as
necessidades dos processos educacionais de aculturamento. Vejamos que o
sapiens-sapiens, o último da cadeia evolutiva dos homens, surgiu
aproximadamente entre 150 e 80 mil anos. A arqueologia e a antropologia se
perguntam ainda hoje porque o mesmo aparato biológico do sistema nervoso teria
levado cerca de 50 mil anos para apreender a desenhar nas cavernas, ou seja, por
que demorou tanto para que o “mesmo cérebro” que nasce até hoje nos nossos
bebês levasse tanto tempo para aprender a simbolizar? Todas as hipóteses
apontam para a participação da transmissão cultural, o que equivale a dizer que
um bebê que se desenvolve tal qual um troglodita da idade da pedra, capaz das
maiores bestialidades, só se diferencia de um cidadão ético em face a sua
exposição a um processo civilizatório/educacional eficaz. É bom incluir no
nosso repertório de argumentos informações das neurociências. Atualmente se consegue
diagnosticar alterações fisiológicas e morfológicas do cérebro humano,
alterações estas, intimamente ligadas ao ambiente a que a criança é exposta. Um
ambiente agressivo promove o crescimento das formações sinápticas de regiões do
cérebro ligadas a luta ou fuga, enquanto ambientes colaborativos promovem o
desenvolvimento de áreas relacionadas ao amor social. Chegamos nos últimos anos
à incrível conclusão de que a aprendizagem promove alterações no cérebro tal
como os exercícios promovem alterações musculares, sem querer menosprezar as
predisposições genéticas decorrentes da combinação parental. Fato é que a
cultura/educação também se dá no nível biológico, principalmente na criança em
desenvolvimento. Nesta fase da vida há várias “janelas biológicas” que se
fecham com a idade inviabilizando alguns tipos de aprendizagens, principalmente
as ligadas a habilidades sociais, ou, se não inviabilizam completamente, ao
menos tornam muito custoso o aprendizado das referidas habilidades após a
passagem da fase respectiva. É isso que os estudos indicam sobre a empatia, por
exemplo.
Se
as premissas aqui expostas e as hipóteses decorrentes das primeiras estiverem
razoavelmente corretas, chegamos à conclusão de que a educação deve atuar cedo
e de forma eficaz, para que nossas crianças aumentem a probabilidade de se
tornarem cidadãos comprometidos com a ética. E de que ética estou falando aqui?
Peço a generosidade dos leitores para adotarmos um conceito de base que sirva a
discussão, aceitando a definição de Ética como sendo uma ciência aplicada que
preconiza as condutas socialmente aceitas no contrato social e que visam o bem
comum traduzido pelo esforço em alcançar os objetivos instituídos pelo grupo e
no interesse de todos. A ética praticada pelo sujeito ético, diferente da
moral, significa a adoção dos valores como princípios “sagrados”, acima da
própria vida, pelo qual vale a pena lutar e praticar, não por medo de fazer o
errado e ser punido, mas pela beleza e pelo desejo de fazer o bem ao grupo e
ser reconhecido por isso. Aplica-se assim a ideia de uma servidão voluntária à
lei do bem comum. No caso da obediência aos valores por medo do grupo,
estaríamos falando da moral.
Importante
aspecto a ser considerado é aquele que depreendemos na clínica psicanalítica,
mais detidamente nos trabalhos de observação da relação de mãe-bebê. Estes
estudos indicam que muito cedo os bebês passam por um processo de aprendizagem
delicado fundado sobre o desconforto, o
medo e o ataque, imaginário e real, dirigido contra o seu cuidador. O
descuido ou o despreparo dos cuidadores podem ocasionar distorções no
desenvolvimento, tanto pela eliminação prematura dos desconfortos do bebê
quanto por permitir a ocorrência de excessos. Mais uma vez o equilíbrio é
necessário ao bom desenvolvimento. Dentre os medos que o bebê enfrenta podemos
enunciar sequencialmente o aparecimento dos seguintes fenômenos: desconforto
pela excitação do próprio corpo (ex fome, sono, etc); ao que sucede o medo da
perda do cuidado; medo da perda do cuidador; medo do corpo do cuidador (já há o
reconhecimento do outro e o medo do castigo); medo da perda do amor (percepção
dos afetos do outro); aparece o respeito (medo e empatia); para depois, já
infante, o sujeito transcender ao senso moral e, como último estágio, a
transcendência ao senso ético e estético, que já implica na adoção de condutas
baseadas em princípios, independente da pressão da comunidade externa. Portanto,
a ética referencia um processo mais elaborado onde se estuda e se elege uma
conduta mais pela lógica da autonomia de escolha do que pela tradição. A este
estágio, mesmo adultos, poucos alcançam em níveis que seriam desejáveis para alcançarmos
uma sociedade mais digna.
Vou me
abster nesse momento de falar sobre as vicissitudes dos ataques do bebê ao
cuidador, bem como dos requintes necessários ao bom manejo destes ataques por
parte do adulto, e que fará toda a diferença no êxito do processo educativo.
Baseados
nas premissas ora apresentadas, relacionadas estas ao desenvolvimento das
capacidades de internalizar (colocar dentro de si) a ética e de se comportar
dentro dos seus preceitos, já nos é possível apontar algumas conclusões:
1 – Comportar-se segundo
preceitos éticos é habilidade refinada e sensível e que se funda para muito
além do conteúdo escolar e do conhecimento humano. Depende muito mais de uma
estrutura baseada na vivência adequada dos afetos humanos.
2 – As funções parentais são
imprescindíveis para tal desenvolvimento, pois, ao transmitirem a vivência dos
valores mais éticos funcionam como representantes da sociedade a ser respeitada
posteriormente, quando a criança se torna o infante e o adulto. Dentre estas
funções destacamos especialmente o senso de proprietário amoroso, firme e belo
que os pais devem estar preparados para assumir. Nas palavras de Luc Ferry pais
e filhos devem compartir a experiência do amor, da lei e da estética.
3 - As demandas sociais,
mercadológicas e de dominação, presentes na modernidade, esvaziaram esta
experiência (descrita no item 2) no seio familiar e comunitário, fazendo a
tentativa de delegar à escola tais funções, sem contudo garantir-lhe os
instrumentos necessários.
4 – Agências de fomentos da
educação e da informação não observam as milhares de experiências exitosas mundo
a fora, e sem nenhuma diretriz básica arvoram-se a disciplinar a escola sem
saber a diferença entre formação (continente) e informação (conteúdo). O
despreparo geral das escolas não passa nem por perto das necessidades de uma
criança em formação, seja por falta de vontade política em investir o que deve
ser investido, seja por interesse em manter uma sociedade repleta de núcleos
antissociais, o que facilitaria o seu controle.
Acredito
que os argumentos apresentados satisfazem nosso propósito de eliciar o debate em
busca de respostas maiores sobre, por exemplo: quem seria o “dono”
(supervisionado) da criança na educação infantil?; quantas crianças um “dono”
poderia cuidar, e de qual capacitação necessitariam?; deveria se dar
capacitação aos pais?; seria ético a sociedade fazer ingerências sobre a
intenção dos pais em terem filhos, criando filtros de conscientização e
capacitação antes destes serem autorizados terem filhos?; a sociedade teria
recursos para pagar um serviço desta magnitude?.
Ficam estas
questões para abrirmos um debate.
*Graduado
pela UEL, em Engenharia Civil e Psicologia, exercendo a
psicologia
clínica na infância e na idade adulta. Também atua no
diagnóstico e na intervenção em instituições de
ensino
